Përse po bie interesi i të rinjve për studimin e shkencës në shkolla dhe universitete, kur presioni i teknologjive inteligjente mbi ekonominë dhe jetën shoqërore po rritet? Çfarë na ofrojnë për këtë studiuesit dhe projektet kërkimore nga bota?
- Ndryshimi i paradigmës
I shquari Tomas Kuhn-it (Kuhn 1970) e ka përshkruar progresin shkencor jo si akumulimin gradual të dijeve, por si seri revolucionesh – ose “ndërrim paradigmash” (koncepte ose modele mendore këto që mundësojnë dhe certifikojnë kontributin në një fushë). Ka periudha të gjata kur ajo, që ai e quan “shkencë normale” apo “zgjidhje e enigmës”, zhvillohet si veprimtari që strukturohet sipas konceptimit të fushës dhe problemeve të saj. Shfaqen anomali dhe shkencëtarët që zgjidhin enigmën punojnë për ta shpjeguar atë nga brenda paradigmës ekzistuese. Megjithatë, dhe përfundimisht, anomalitë shpien në krizë. Ka debate ose konflikte, që mund të jenë edhe të hidhura, çka kërkon ndryshim. Nëse anomalitë nuk arrijnë të zgjidhen, fusha i nënshtrohet ndryshimit të paradigmës, si largim radikal nga mënyra e vjetër e të menduarit të gjërave. Ajo zëvendësohet nga e reja, që nuk përputhet me të mëparshmen. Fusha shkon në drejtim të ri, me energji dhe/ose me mjete të reja konceptuese. Fillon periudha e “shkencës normale”, në kornizat e paradigmës së re.
- Formimi shkencor në ngërç
Tipari përcaktues i formimit shkencor të rinisë, siç është zhvilluar ai gjatë shekullit të shkuar e deri tani, ka qenë përpjekja për “zgjidhjen e enigmës”. E lidhur kjo me dy pyetje kyçe: si të mësohet sa më mirë shkenca dhe/ose si të angazhojmë sa më shumë subjekte në studim e shkencës? Janë shfaqur anomali dhe ka pasur thirrje të shumta për ndryshim. Me temë qendrore pabarazinë/konfliktin ndërmjet kurrikulës në shkolla dhe nevojave e interesave të rinisë. Projekt pas projekti kërkimor është hulumtuar tema dhe janë propozuar shumë zgjidhje. Megjithatë, dhe pavarësisht kësaj, vazhdon të tkurret pjesëmarrja e të rinjve në studimin e shkencës (kur kjo nuk është e detyrueshme). Sikundër nuk është përmirësuar niveli i interesit/angazhimit në shkencë dhe kuptimi i saj nga të rinjtë (OECD 2006, 2009, 2012, Osborne & al. 2009, Tytler 2007). Pjesërisht, por jo tërësisht, meqë zotërimi i shkencës mendohet si çelësi i përparimit ekonomik, çdo disa vjet, identifikohet një “krizë” në formimin shkencor (Aubusson 2013, Toscano 2013). Janë ofruar raporte dhe hulumtime, rekomandohen modele novatore mësimore dhe sillen kurrikula të reja (Gluckman 2011, Bull, Gilbert& al. 2010). Disa nga këto kërkime gjejnë rrugën në retorikën e politikës dhe në mjediset e nxënies, por nuk ka ndryshime të paradigmës dhe të praktikës pedagogjike. Gjërat vijojnë si përherë. Gjatë shekullit të fundit, apo diçka më shumë, me një ritmikë përsëritjeje prej afro 20 vitesh, në debatin për formimin shkencor ka kulmuar njëri prej pozicioneve konkurruese ontologjike. I pari ka theksuar kërkesat disiplinore të shkencës. Sipas tij, formimi është çështje teknike – të udhëzohen apo të ndihmohen sa më mirë të rinjtë, që të përfshihen në disiplinë. Pozicioni i dytë ka theksuar konsideratat pedagogjike – formimi më i mirë universitar i mësuesve; nxëniet në bashkëpunim, e-learning, nxitja e mendimit kritik etj.
- E ardhmja e arsimit
Në dy dekadat e fundit janë ndërmarrë hulumtime dhe janë ofruan komente mbi të ardhmen e arsimit. Referencat tek arsimi i “fokusuar tek e ardhmja”, te “nxënësit e shekullit 21” apo te “fëmijët e erës digjitale” e kështu me radhë, tani janë një rutinë, veçanërisht në kontekstet e politikës. Kjo letërsi argumenton se shkollat e sotme nuk janë në gjendje t’i përgatisin si duhet të rinjtë për botën gjithnjë e më të ndërlikuar, të paqartë dhe në ndryshim të shpejtë të së ardhmes se, tani nevoja për ndryshim është urgjente (Khan (2012), Leadbeater (2011), Miller&al. (2008), Miller & Bentley (2003), Murgatroyd (2011), Prensky (2001), Robinson (2011), Tuomi & Miller (2011), Wagner (2012).
Një histori me dy pjesë e paraqet këtë letërsi. Pjesa e parë e saj shpalos disa prej “mega tendencave” që udhëheqin “ndryshimin e paradigmës” që po ndodh në botën përtej arsimit. Kjo listë, zakonisht, përfshin, së pari, “revolucionin digjital” – rritjen eksponenciale të fuqisë informatike të rrjeteve digjitale dhe implikimet për shoqërinë, ekonominë, natyrën dhe shpërndarjen e mundësive të punësimit (Kurzweil 2005, Brynjolfsson & McAfee 2011). Tendenca e dytë shpreh globalizimin – shuarjen e kufijve ndërmjet shteteve-kombeve dhe ekonomive të tyre. E treta shtjellon format “e rrjetëzuara” të dijeve të reja, që janë dhe do të bëhen “shumë të mëdha për t’u njohur” (Castells 2000, Weinberger 2011). E katërta ka të ngjarë të rezultojë nga ndryshimet demografike dhe ekonomike që po ndodhin p.sh., grupi i vendeve të BRICS-it (Marginson & al. 2011). Mega tendenca e pestë përfshin zhvillimet që lidhen me antropocenin (epokë e re gjeologjike kjo, që ka filluar përafërsisht me Revolucionin Industrial dhe me përdorimin e lëndëve djegëse fosile), me ndryshimet klimatike dhe me shumë “probleme të pakëndshme”, me të cilët do të përballemi tani e në vijim. Këto probleme janë komplekse, të vështira, që nuk mund të zgjidhen apo të përkufizohen, duke përdorur mjetet dhe teknikat e një disipline. Për shkaqe të shumta dhe ndërvarësi komplekse, përpjekjet për të zgjidhur një aspekt të një problemi të pakëndshëm, shpesh zbulojnë ose krijojnë probleme të tjera.
Këto tendenca, pohojnë studiues të ndryshëm, ka të ngjarë të prodhojnë fundin e punës siç e njohim atë aktualisht. Pjesa më e madhe e punëve prodhuese, si dhe të gjitha punët profesionale, do të zëvendësohen me teknologjitë inteligjente, çka do të ndikojë pjesë të mëdha të veprimtarisë shkencore. Shuarja e kufijve të shtetit kombëtar p.sh., mund të kufizojë aftësinë për të mbledhur taksa, çka do të kufizojë kapacitetin për të ofruar shërbime publike, investime në infrastrukturë e kështu me radhë. Pabarazitë sociale do të rriten. Pastaj, ekzistojnë efektet fizike të ndryshimeve klimatike. Së bashku, këto tendenca përfaqësojnë sfida të fuqishme për rendin aktual dhe për “mënyrat e njohura” se si i bëjmë gjërat. Në këtë kontekst ndodhet dhe arsimi (Gilbert 2015).
Në pjesën e dytë të historisë që po sjellim në vëmendjen tuaj, shkollat portretizohen sikur kanë dështuar që t’u përgjigjen këtyre tendencave. Ato cilësohen si inerte, të papërditësuara, të vjetruara “që nuk i përmbushin qëllimet”. Pjesë e një epoke të shkuar, shkollat mbështeten dhe janë të përfshira në “dije të vjetruara”, në “sisteme të vjetra” dhe “teknologji të kapërcyera”. Ne kemi nevojë, vijon argumenti, që të “revolucionojmë” arsimin, ta rindërtojmë atë nga themelet, që të plotësojë më mirë nevojat e “kohëve të reja”.
Ndonëse e përhapur dhe e njohur, kjo histori nuk ia ka dalë të prodhojë revolucionin në mendimin për arsimin. Shkollat vazhdojnë të organizohen me të njëjtat dije, të njëjta sisteme dhe, në masë të madhe, të njëjtat teknologji (në kuptimin më të gjerë të këtij termi). Në retorikën e politikës për të ardhmen e arsimit, mbizotërojnë dy “ide të mëdha”. E para është performanca më e mirë e sistemit – sistemi “i orientuar drejt së ardhmes” është ai që prodhon shkallën më të larta të arritjeve të shkollarëve dhe më shumë të tillë me kualifikime universitare. I dyti është digjitalizimi dhe menaxhimi më i mirë i të dhënave. Megjithatë, edhe këto ide, sikundër ofrohen nga tradicionalistët, janë më shumë përdorim mjeshtëror i kuptimeve të “vjetra” të arsimit, se sa një kornizë për përgatitjen e të rinjve për të jetuar, menduar dhe vepruar në botën e nesërme.
Paaftësia e dukshme e arsimit për të orientuar veten bazuar në “mendimin për të ardhmen”, sikundër paaftësia e formimit shkencor për të gjetur rrugën e tij nga ngërçi ku ndodhet, ka të bëjë me gjenealogjinë e tij, me disa “ide të mëdha”, që në epokën postmoderne antropocene mund të mos zbatohen më. Arsimi, ashtu si e njohim sot, u krijua në tranzicionin nga ekonomitë dhe shoqëritë bujqësore tek ekonomitë dhe shoqëritë që e orientuan veten kryesisht drejt industrializimit dhe urbanizimit. Zhvillimi i arsimimit masiv vlejti për rolin e tij në prodhimin e burimeve njerëzore dhe të konsumatorëve të nevojshëm në ekonomitë moderne. Kurrikula e shkollave, përfshirë edhe shkencën, u zhvilluan për të mbështetur rritjen e ekonomive/ shoqërive moderne. Megjithatë, duket po i vjen fundi modernizimit që bazohet në djegien e lëndëve fosile, periudhë kjo që disa autorë e karakterizojnë si “kapitalizëm i karbonizuar” (Newell&Patterson 2010).
- Arsimi dhe të ardhmet e ndryshme
Gjithë sa më sipër ka implikime përtej kontekstit ekonomik. Janë në proces analizat sociologjike dhe filozofike të implikimeve të erës antropocene për supozimet kryesore të modernizimit. Disa dijetarë po ofrojnë një paradigmë të re të teorisë shoqërore “pas karbonit” për përpunimin e koncepteve moderne të shoqërisë, politikës dhe ekonomisë (Newell&Patterson 2010, Irwin 2010, Urry 2011, Elliot&Turner 2012; Klein 2014). Komentuesit në disiplina të tjera flasin për zhvendosjen në “kohën postnormale” (Sardar 2010, Ravetz 2011, Therje 2012). Ky togfjalësh u përdor së pari në vitet 1990, për të përshkruar ndryshimet në shkencë (Ravetz 1993) dhe po aplikohet gjerësisht në mjaft disiplina të ndryshme. Çelësi i kuptimit të termit është dija se gjërat nuk janë më të sigurta, të thjeshta ose të qëndrueshme (nëse kanë qenë ndonjëherë). Pasiguria, kompleksiteti, kaosi dhe kontradiktat janë normalja “e re”. Siç thotë Sardar: “Ne jetojmë në një periudhë në të cilën ortodoksitë e vjetra po vdesin, të rejat ende nuk duket të lindin dhe shumë pak gjëra duket të kenë kuptim. E jona është një moshë kalimtare, një kohë pa besimin, që ne mund të kthehemi në ndonjë të kaluar që kemi njohur dhe pa besimin në ndonjë rrugë drejt një të ardhme të dëshirueshme dhe të qëndrueshme të arritshme” (Sardar 2010).
Tani, gjithçka është komplekse, thellësisht e ngatërruar, e ndërlidhur, e paparashikueshme dhe e hapur. Çdo problem ka përmasa të shumëfishta, nuk mund të ketë përgjigje “të drejta” ose “të gabuara”, mund të ketë vetëm mënyra të ndryshme për ta kuptuar problemin. Nëse, siç argumentojnë këta teoricienë, kemi kaluar në epokën postnormale pas karbonit dhe konceptet kryesore të modernitetit nuk zbatohen më, atëherë do duhet të mendojmë përsëri për kuptimin e “arsimit” dhe të “shoqërisë”. Por edhe për kuptimin (dhe qëllimin) e lëndëve shkollore tradicionale, përfshirë shkencën. Shkollat, nëse do vazhdojmë t’i kemi ato, do duhet t’i përgatisin të rinjtë për një sërë të ardhmesh të ndryshme të mundshme, duke përfshirë mundësi të ndryshme që ofrohen nga arsimi modern (Dator 2009).
Disa teoricienë arsimorë po fillojnë të punojnë me këto ide (p.sh., Facer 2012, Milojevic 2005, Morgan 2013). Disa, sidomos Richard Slaughter, Noel Gough dhe William Doll kanë punuar në këtë fushë për 20 vite ose më shumë. Megjithatë, pavarësisht punës së tyre, është e drejtë të thuhet se formimi shkencor ka mbetur prapa fushave të tjera të kurrikulës. Ka arsye të rëndësishme për këtë. Njëra është lidhja e thellë e shkencës me kapitalizmin e karbonizuar. Tjetra që shkenca dhe teknologjia përshkruhen në mënyrë rutinore si e ardhmja: kjo do të “ndërtohet” nëpërmjet përparimeve në nanoteknologji, bioteknologji, IT dhe kështu me radhë dhe se shkenca do të na “shpëtojë” nga problemet me të cilat përballemi. Shkenca dhe teknologjia, në vetvete, nuk e formësojnë të ardhmen: zhvillimet në shkencë dhe teknologji formësohen dhe orientohen nga zgjedhjet njerëzore, varësisht vlerave të përdorura (Sluaghter 2012). Në të njëjtën mënyrë, e ardhmja e arsimit dhe e formimit shkencor do të formohet nga zgjedhjet dhe vlerat njerëzore. Në këtë kontekst, sfida për ne nuk është që të gjejmë mënyra “për të njohur” të ardhmen. Sfida do të jetë gjetja e mënyrave për të jetuar dhe vepruar, duke mos e ditur të ardhmen. Duket, jemi në një pikë kthese të rëndësishme në arsim.
Tiranë, më 17.10.2018
